jueves, 14 de diciembre de 2017

¿Las aulas digitales sin cultura digital sirven para algo?

Escribe Ángel Fiallo 



By Á. Fidalgo
Las universidades (y realmente cualquier centro formativo) tiene tres tipos de servicios principales: administrativos, académicos y formativos. Los servicios administrativos son digitales desde hace mucho tiempo. No cabe imaginar, por ejemplo, una gestión de nóminas sin estar informatizada. Los servicios académicos se van digitalizando de forma progresiva y algunos de ellos lo están desde hace tiempo (por ejemplo, la gestión de matrículas), mientras que otros lo hacen de forma más lenta.
Los servicios formativos también suelen estar. Así pues, todas las universidades tienen sistemas e-learning donde el profesorado puede, por ejemplo, incluir los contenidos de su asignatura para facilitar su acceso al alumnado, utilizar foros para resolver dudas,  utilizar el servicio de mensajería para comunicarse con el alumnado, etc. También la mayoría de las aulas están digitalizadas, con acceso a internet para facilitar el acceso del profesorado a través de presentaciones digitales y para que el alumnado pueda realizar actividades a través de su móvil o tableta.
Todo es digital, pero realmente no hay cultura digital. ¿No se lo creen? Les invito a realizar una prueba con dos casos concretos:
Caso 1. Si usted como profesorado se encuentra en un contexto de formación presencial y responde las tutorías a través de medios digitales (Skype, foros, correo electrónico, etc.),  es conveniente que contabilice la horas empleadas para comunicar a su responsable académico que ha realizado sus tutorías de forma digital, que tiene evidencias de ello, y que por tanto no va a realizar las horas de tutoría presenciales (que habitualmente no son muy utilizadas) ¿qué le contestarán? Pues que las horas de tutoría digital no contabilizan como tiempo de dedicación del profesorado,  que tiene que seguir manteniendo el número de horas de tutorías de forma presencial.
Caso 2. Durante una clase presencial haga una pregunta a su alumnado sobre su asignatura, que de antemano usted suponga que no saben contestarla. Lo más seguro es que nadie la conteste pero ¿algún alumno ha utilizado  su móvil para buscar en internet la respuesta? A buen seguro nadie lo hará, aunque fuera del aula no dudaría ni dos segundos en realizarlo.
El primer caso ilustra una falta de cultura digital de nuestra normativa y  el segundo caso muestra una falta total de cultura digital en nuestras aulas, tanto por parte del profesorado (algunos de ellos sancionarían la utilización del móvil para buscar la respuesta) como del alumnado (que tiene la percepción de que la utilización del móvil está prohibida en las aulas, seguramente debido a normas impuestas durante su formación previa).
De nada sirve una transformación digital de nuestros servicios formativos si no hay una cultura digital en su uso. Es necesario ir construyendo la cultura digital y eso se hace en los pequeños y cotidianos detalles formativos del día a día.
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

miércoles, 13 de diciembre de 2017

El árbol y el bosque. ¿Basta la tecnología para cambiar la educación?

Escribe Cristóbal Suárez

Hace poco escribí en mi cuenta de Twitter:

La pedagogía está condenada a existir porque la tecnología no basta para cambiar la educación.
La  permite ver el bosque.
Investigo sobre el impacto de la tecnología en la educación –aunque queda mucho por trabajar sobre el impacto de la pedagogía en la tecnología-, diseñoactividades en clase en la universidad usando tecnología, entiendo que la tecnología es un factor de desarrollo social y cultural pero trato de estar atento a sus dilemas, entiendo que la crítica –no solo como una capacidad de calificar o gritar, sino de estar cualificado para atender criterios que permitan discriminar mejor, y entiendo que la pedagogía -desde una mirada humanista y apoyada en diversas disciplinas- puede aportar una imagen integral de lo “digital” en la educación.

Pero a pesar de lo anterior cabe preguntar: ¿basta la tecnología para cambiar la educación? La primera respuesta es que el aprendizaje es un evento complejo, multidimensional, que depende de muchos factores. Esto que parece obvio suele desaparecer cuando -empujados por el entusiasmo y otras motivaciones- se suele adjudicar a la tecnología valor causal del aprendizaje: "está app aumenta el aprendizaje" o "tal dispositivo mejora la competencia x", suelen ser afirmaciones comunes cuando se trata de hablar de la eficacia de un artefacto. Por ejemplo, esta idea de la tecnología en la educación es común en la prensa: “tecnologías que están revolucionando la educación”. 

Se puede responder a la pregunta anterior desde, por lo menos, dos perspectivas: 

1. Por un lado, desde el punto de vista prescriptivo (cómo hacer para lograr X), esto es, a nivel de modelo de intervención educativa, la tecnología es un elemento al que siempre le faltará una buena idea educativa anterior.

Por ejemplo, si se atiende la noción de innovación educativa de la “Prácticas innovadoras de enseñanza y aprendizaje: Elementos clave para desarrollar aulas creativas en Europa”, es necesario tener en cuenta que la innovación no es un efecto de la aplicación de tecnología únicamente, sino más bien un concepto que se busca con anterioridad. La tecnología sola no es “palanca de cambio”, sino que se articula con otros factores para poder promover dicho cambio. En esta imagen, extraída de aquí, se puede ver todas las dimensiones que supone pensar un aula innovadora, en círculo rojo lo que compete directamente a la tecnología.

2. Por otro lado, desde el punto de vista que aporta la evidencia empírica(cómo es X), esto es, cuales son los factores que influyen en el rendimiento académico según la investigación sobre el aprendizaje, la tecnología es un factor.
Un buen trabajo que permite ver los factores que intervienen en el aprendizaje en aula es la línea de investigación desarrollada por Jonh Hattie. Este investigador, tomando como base 1400 metaanálisis, 80.000 estudios primarios que trata sobre 300 millones de alumnos, ha podido identificar 254 factores en juego, por lo menos los que reportan la investigación educativa, que influyen en el aprendizaje. A nivel de evidencia hay que entender que el efecto tecnológico en la educación –aunque hay quienes que lo niegan de plano, como Mayer (capítulo 8)- no es químicamente puro y que depende de un “juego” con otras variables a tender en cuenta. De los 254 factores que influyen en el aprendizaje escolar se pueden detectar estos factores relacionados con la tecnología. 


La innovación y el aprendizaje requieren tecnología, sí, pero precisan de algo más. La tecnología necesita que la educación le de sentido. Parte de ese sentido es pedagógico que permite ver el todo, el bosque, y no mirar únicamente el árbol.

Tomado de Educación y Virtualidad con permiso de su autor

martes, 12 de diciembre de 2017

El antiintelectualismo en educación,¿tiene consecuencias?

Escribe Javier Tourón




Me parece que hay, no es de ahora, una cierta corriente de anti intelectualismo en el sistema educativo español, si no consciente para todos los agentes implicados, sí de facto.

Oímos hablar mucho de las nuevas exigencias del aprendizaje en estos comienzos del siglo que nos contempla, más allá de la memoria, la repetición e incluso el estudio (“esa ocupación del entendimiento con los conceptos, la presencia de éstos en la conciencia”). Y sustituimos estos términos por otros como: “pensamiento creativo”, “trabajo colaborativo”, “aprendizaje por proyectos”, “capacidad crítica”, “creatividad”, “pensamiento visual”, “aprendizaje conectado”, “profundo”, “servicio”, etc. Bien está, pero lo uno no suple lo otro.

Más aún, no es posible operar o desarrollar habilidades de pensamiento de alto nivel (síntesis, evaluación, creación), sin basarlas (de apoyo o basamento) en aquellas de orden inferior (conocimiento, comprensión, etc.). Cualquiera que haya llevado a cabo un proyecto de investigación, por modesto que fuese, sabe que no se llega a tener una visión global, sintética, crítica o de conjunto, sin cientos de horas de lectura y reflexión sobre lo leído.

Si analizamos los currículos de las enseñanzas no universitarias (y universitarias también), nos encontramos enseguida con un descenso del nivel de exigencia y de contenidos o cobertura de los corpus teóricos y prácticos de los diversos ámbitos del saber. Nos defendemos diciendo que ahora el aprendizaje es diferente, que no se trata de saber cosas sino de buscar, seleccionar, organizar la información, etc.

Este es un argumento un poco tramposo, porque es parcialmente cierto. Claro que ahora no se trata solo de saber (supongo que se refieren a saber memorísticamente, que es una mera, mínima e importante parte del saber), sino también de saber hacer; lo he defendido numerosas veces. Pero saber hacer no es posible sin saber, y saber no es almacenar en la memoria para repetir. Saber, en sentido propio exige, una profunda comprensión de lo sabido, dominio de lo aprendido. Ninguna operación intelectual -propiamente dicha- puede llevarse a cabo si no es sobre la base de un estudio cabal, profundo y serio del objeto en cuestión.

Un vistazo “al saber” de nuestros alumnos en los estudios internacionales de rendimiento, o “su saber hacer”, revela que sin lo uno no se da lo otro. Más aún, nos encontramos con que los alumnos que ocupan lugares destacados en las escalas de rendimiento son un pequeño porcentaje respecto a otros países, siendo por el contrario elevado el porcentaje de los que obtienen los peores resultados.

Pero hay más. ¿Dónde están los alumnos más capaces? ¿Los que tienen más talento? ¿Los excelentes? No están identificados, a juzgar por las cifras que ofrecen los organismos oficiales. ¿Por qué? ¿Cuál es la razón para que una población que puede alcanzar entre el 10 y el 20% de los escolares sea sistemáticamente ignorada año tras año por las escuelas?

Seguro que hay múltiples razones, según los casos, pero me atrevo a apuntar que una muy principal es el anti intelectualismo. Los más capaces y los que de algún modo destacan son vistos con recelo por sus compañeros y por sus profesores; tener la respuesta, o la más brillante se ve como algo intimidante y, por tanto, se evita. Destacar está mal visto, saber más que otros o tener más interés está proscrito, probablemente porque hay todavía quien piensa que la escuela está para promover la igualdad y no tanto la equidad.

Estas posturas, que no tienen inconveniente en ensalzar todo lo deportivo (bien está), pero acallan cualquier brillo intelectual, ignoran -deliberada o inconscientemente- que los más capaces nos necesitan ahora, pero que nosotros los necesitaremos a ellos mañana, pues en sus manos principalmente está el desarrollo del saber científico, técnico, humanístico. No atender al despliegue intelectual de todos los escolares, pero particularmente de los más capaces, es darle la espalda al desarrollo social y apostar, probablemente sin quererlo, por la colonización intelectual de la que inevitablemente seremos víctimas si no ponemos remedio.

Aunque mal de muchos es... epidemia, es cierto que esto no ocurre solo en España, en otros países también se elevan voces críticas. Quizá quieras echar un vistazo a este libro que acaba de reeditarse.

Termino respondiendo a mi propio título; sí, el anti intelectualismo tiene consecuencias, lamentablemente funestas, para el desarrollo social.


Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

lunes, 11 de diciembre de 2017

Siempre nos quedará la Cultura

Escribe José Alfredo Obarrio
Como señala George Steiner, la cultura no nos aporta esa felicidad que prometían Voltaire y sus ilustrados, ni pudo, ni puede servir de freno a la barbarie del hombre, pero es, sin duda, “un estilo de vida” que antecede y sostiene el conocimiento y la educación, “todo aquello que hace de la vida algo digno de ser vivido”. Pero hoy, por desgracia, ese concepto de Cultura con mayúscula se ha debilitado. En este sentido, en su Breve discurso sobre la Cultura, Vargas Llosa viene a confirmar esa desidealiación que recae sobre nuestra tradición cultural, y no tanto por padecer los riesgos que conlleva el saber, sino por reducirlos a su mínima expresión, hasta convertirlos en senderos frágiles y quebradizos: “La noción de cultura se extendió tanto que, aunque nadie se atrevería a reconocerlo de manera explícita, se ha esfumado. Se volvió un fantasma inaprensible, multitudinario y traslativo. Porque ya nadie es culto si todos creen serlo o si el contenido de lo que llamamos cultura ha sido depravado de tal modo que todos puedan justificadamente creer que lo son”, lo que nos lleva a “vivir en la confusión de un mundo en el que, paradójicamente, como ya no hay manera de saber qué cosa es cultura, todo lo es y ya nada lo es”.
Nos da la impresión de que autores como Steiner o Vargas Llosa sienten, como en las viejas fábulas de Ovidio, que en nuestro gastado andamiaje cultural estamos viviendo un proceso de metamorfosis, un proceso que nos hace contener el aliento ante este presente incierto, en el que cada vez más la imagen sustituye a la expresión verbal, a la paráfrasis, a la memoria y al conocimiento de los libros clásicos, de aquellos textos que fueron el alfabeto corriente de nuestros antepasados, una realidad que nos lleva a preguntar si deseamos poseer y transmitir el legado principal de nuestra civilización, o si preferimos que pase a formar parte de un olvidado museo. Si nosotros, los docentes, lo hacemos, estaremos contribuyendo a fomentar esa pseudo-vida intelectual que destierra a las humanidades clásicas, sin las cuales no tiene cabida “ni una sociedad coherente ni una continuación de una “cultura viva”, porque, como afirma Vargas Llosa, “La cultura … no puede apartarse de la vida real, de la vida verdadera, de la vida vivida, que no es nunca la de los lugares comunes, la del artificio, el sofisma y la frivolidad, sin riesgo de desintegrarse”; una desintegración que se produce cuando hacemos “de la cultura uno de esos vistosos pero frágiles castillos construidos sobre la arena que se deshacen al primer golpe de viento”, una cultura light, una cultura del espectáculo que ha contribuido a generar la opinión -muy difundida, y ciertamente poco razonada- de que sólo lo último, lo novedoso, merece nuestra atención.
Sin duda, argumentaciones como éstas silencian el criterio de calidad, como si el reloj, por el hecho de hacer avanzar sus manecillas, nos indicara lo que más nos conviene a nuestras vidas ¿Pero no reconocemos calidad en aquellos textos que conmovieron los cimientos de nuestra intimidad, o en aquellas personas que inundaron de profunda calma o de añoranza nuestras vidas? Sólo necesitamos el atrevimiento de iniciar una lectura sosegada de sus páginas, con la misma asiduidad con la que abrimos nuestras realidades virtuales, para comprobar cómo nos invitan a transitar por unos mundos extrañamente lejanos y cercanos a un tiempo; para observar, con la incredulidad de un niño, cómo nos conducen por unas relaciones familiares que bien conocemos; por unos conflictos políticos que nos hablan de la dignidad y de la libertad; o por unos vicios y unas virtudes que nos son propias. Como propias y actuales nos parecen las palabras de Charles Dickens escritas al inicio de su novela Historia de dos ciudades: “Era el mejor de los tiempos, era el peor de los tiempos, la edad de la sabiduría, y también de la locura; la época de las creencias y de la incredulidad; la era de la luz y de las tinieblas; la primavera de la esperanza y el invierno de la desesperación. Todo lo poseíamos, pero no teníamos nada; caminábamos en derechura al cielo y nos extraviábamos por el camino opuesto”. La duda que nos asalta es ¿quién lee hoy a Dickens? ¿qué profesores recomiendan su lectura? ¿en qué Planes de Estudios se incentiva su lectura? ¿en qué aulas se estudian sus textos? Y un sordo silencio se acomoda en nuestras almas, porque, con Dickens, sentimos que nuestros estudiantes, que lo tienen todo al alcance de la mano, tanto lo material, como lo cultural, en el fondo, apenas tienen nada, porque apenas les incentivamos a que intenten comprender el sentido del tiempo y el valor de la vida, el significado y la función del lenguaje, y lo que supone el acto y el hecho de pensar, porque todo lo relegamos a desarrollar el dichoso programa de turno, ateniéndonos a él como si de un nuevo Catecismo laico se tratara. Por ese camino diseñado por El Plan Bolonia les conducimos, y con él les extraviamos sin remedio.
Ese es nuestro lamento y nuestro pesar.
Como acertadamente sugiere Nuccio Ordine en su manifiesto La utilidad de lo inútil, “existen saberes que son fines por sí mismos y que -precisamente por su naturaleza gratuita y desinteresada, alejada de todo vínculo práctico y comercial- pueden ejercer un papel fundamental en el cultivo del espíritu y el desarrollo civil y cultural de la humanidad … Pero la lógica del beneficio mina por la base las instituciones (escuelas, universidades, centros de investigación, laboratorios, museos, bibliotecas, archivos) y las disciplinas (humanísticas y científicas) cuyo valor debería coincidir con el saber en sí, independientemente de producir ganancias inmediatas o beneficios prácticos … En este brutal contexto, la utilidad de los saberes inútiles se contrapone a la utilidad dominante que, en nombre de un exclusivo interés económico, mata de forma progresiva la memoria del pasado, las disciplinas humanísticas, las lenguas clásicas, la enseñanza, la libre investigación, la fantasía, el arte, el pensamiento crítico y el horizonte civil que debería inspirar toda actividad humana”. Una crisis de la que fue testigo Albert Camus, como deja constancia en su ensayo El hombre rebelde, donde profiere su imperecedera exclamación “yo grito que no creo nada, y que todo es absurdo, pero no puedo dudar de mi grito”, de un grito que negaba la subordinación de las Ideas y de la Cultura a la política, lo que le llevó a convertirse en un outsider, en un enemigo para sus antiguos camaradas de partido.
Por nuestra parte, sólo nos resta decir que a lo largo líneas escritas con cierta pasión y con algún conocimiento de causa, sólo hemos abrigado la esperanza de que tú, lector, puedas compartir la idea de que la libre búsqueda del conocimiento y del saber, la idea que animó a Humboldt para fundar la Universidad de Berlín, por muy ardua e incierta que pueda parecernos, es la única vía que puede inducir a los jóvenes universitarios a incentivar su curiosidad, y a conocer a esos “seis honrados servidores que me enseñaron cuanto sé”, de los que nos hablaba Kipling, y cuyos “nombres son, Cómo, Cuándo, Dónde, Qué, Quién y Por qué”. Y para alcanzar esta visión, para no dormitar en ese invierno de la conciencia en el que plácidamente nos hemos instalado, es por lo que nos hemos preguntado el por qué de la Universidad. Una pregunta que para un docente es mucho más que un simple interrogante, es una necesidad vital. Por esta razón, como nos dirá Vargas Llosa, “tenemos que seguir soñando, leyendo y escribiendo”, los únicos medios que tenemos a nuestro alcance para “aliviar nuestra condición perecedera, de derrotar a la carcoma del tiempo y de convertir en posible lo imposible”
Tomado del Blog de Studia XXI con permiso de sus editores

sábado, 9 de diciembre de 2017

Estar informado (semanal - 9/12/2017)

CUED. La concepción de los tres anillos: ¿quieres escuchar a su autor? | https://t.co/ptNggG9gFh

CUED. 5 mitos sobre Flip Teaching que debes conocer | https://t.co/fUEBu5dxHa

CUED. El día del reto o cómo romper la monotonía de algunas clases | https://t.co/McLzWcPBeV

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Four Models of Intrapreneurship Innovation – Innovation Excellence | https://t.co/s3hpEZzfPM

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Why eLearning Works: 3 Stunning Statistics For 2017 | https://t.co/kbpgaHsmXs

Virtual vs Presencial: cambio de roles! | https://t.co/sS4K6Iv2bD

Inep divulga indicadores de  qualidade referentes a 2016 | https://t.co/kSxXf2WIrl

Las laptops son geniales, pero no durante una clase o una reunión de trabajo | https://t.co/cLtluNpW1l

How To Motivate 80,000 Teachers | https://t.co/aj7H7yITu6

4 Ways You Can Use Technology To Learn A New Language | https://t.co/FfVI23UR1z

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30 años de RIED. Nuevo Monográfico: Blended learning en la Universidad | https://t.co/NRPS9OrZUi

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Publicada Revista digital #enTERA2.0 número 5, año 2017 "Aprendizaje a lo largo de la vida" @ciberespiral | https://t.co/HNSy7o0nri

Aprendizaje Híbrido: ¿El futuro de la educación superior? | https://t.co/TAH6lyzms6

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MOOCs, what about them? Some moral considerations | https://t.co/ipDC3ev2hC

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El gasto en la Educación Superior en España: porcentajes y comparación internacional - Universidad, sí | https://t.co/hVfnk8AmVI

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Llega videocurrículum LinkedIn, una herramienta para mostrar tu experiencia en perspectiva | https://t.co/pcXWSfZRBL

Evaluar y calificar, dos acciones en un mismo proceso | https://t.co/QQIBKFkDmU

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Mastering the Learning Pyramid | https://t.co/AZqTb9IUet

UNED | COMUNICACIÓN La tasa de paro de los egresados por la UNED descendió un 31’4 por ciento a los dos años de haber finalizado sus estudios | https://t.co/vx91I2sVbD

"Book Creator" la App para crear libros digitales ahora también en Google Chrome | https://t.co/OI4oxD2kpM

Polarr, la aplicación para editar tus fotos en cualquier dispositivo | https://t.co/QwYGMyKIrI

Buenas prácticas educativas con Minecraft | https://t.co/Ewv8nxlfzw

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About formal and informal (non-formal) learning | https://t.co/r2VDr8QoHS

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Learning Analytics In Moodle 3.4: What’s In The Box | https://t.co/1aRQ246GPY

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Blended learning y realidad aumentada: experiencias de diseño docente.  Blended learning and augmented reality: experiences of educational design | https://t.co/khiKCfMr9Y

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“La integración efectiva del dispositivo móvil en la educación y en el aprendizaje“. @revistaRIED 20(2) – Julio 2017 | https://t.co/s8l98R6aSG

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