sábado, 21 de enero de 2017

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viernes, 20 de enero de 2017

Sobre la población y muestra en investigaciones empíricas aula magna

Escribe José Serrano Angulo 
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga
Editor de sección de la Revista de Investigación Educativa (Tomado de Aula Magna con permiso de sus editores)
jose_serranoEn las investigaciones en las Ciencias Sociales que se basan en los resultados de una muestra para generalizarlos a toda la población, se utilizan distintas pruebas estadísticas que se disponen en las oportunas aplicaciones informáticas. Con las pruebas estadísticas se puede obtener respuestas a una gran variedad de cuestiones que se plantean en las Ciencias Sociales. Estas pruebas tienen sus fundamentos en la Estadística Inferencial que determina las condiciones y los pasos a seguir en cada caso. La Estadística Inferencial no es necesaria si se cuenta con todos los datos de la población.
La generalización de los resultados de una muestra a toda la población se basa en leyes de probabilidad, por ello se debe de dejar claro cuál es la población de partida y como se elige la muestra. Aunque es bien conocida la noción de población y de muestra, no siempre se refleja en los artículos sobre investigaciones, siempre resulta más clarificador exponer brevemente el procedimiento de elección de la muestra, que denominarla con un adjetivo obviando todo el proceso de muestreo. En los artículos que se presentan trabajos con una muestra de una población, es aconsejable que la población de partida quede bien definida y se describa el modo en el que se elige la muestra.
Los conceptos de población y muestra son imprescindibles para poder entender y aplicar las distintas pruebas de la Estadística Inferencial, sin olvidar los conceptos de probabilidad. Sin entrar en muchos formalismos, se puede definir qué se entiende por población y por muestra como sigue:
  • Población: cualquier conjunto bien definido de personas u objetos.
  • Muestra aleatoria: muestra elegida mediante algún procedimiento de azar.
Como ya se ha señalado anteriormente, la inferencia estadística trata de generalizar los resultados obtenidos en una muestra a toda una población. Esta generalización no está exenta de errores. El error que se puede cometer se denomina error muestral.
  • Error muestral es la diferencia entre el valor del parámetro y el valor de un estadístico, en el caso de la media se define como:
Para cada muestra se tiene un error muestral distinto, en la práctica se trabaja con el error muestral máximo que se suele denotar por E. Este representa el error máximo que se está admitiendo bajo unas condiciones y una probabilidad determinada.
El error muestral puede ser de sesgo, o aleatorio. El error de sesgo se produce cuando la muestra no es representativa de la población, por ejemplo si se considera la población de estudiantes universitarios de una determinada Universidad y se elige una muestra de estudiantes de 1º de medicina. Aunque sea una muestra de la población de estudiantes, esta es sesgada. Así, la media de las notas de acceso a la universidad, o de la edad, o de otras variables en cuestión posiblemente se diferencie bastante de la correspondiente media de toda la población. Se puede decir que de partida esta muestra es sesgada.
Si se elige la muestra por algún procedimiento aleatorio, los posibles errores serán debidos al azar, por lo que estos errores se pueden medir con las leyes de probabilidad. Se debe elegir la muestra aleatoriamente, aun así, a priori no se tiene garantizada la representatividad de la muestra. Se pueden establecer estrategias de cómo elegir la muestra aleatoria para que la muestra sea lo más representativa posible de la población. Lo deseable es contar con una muestra aleatoria y representativa de la población. Si se elige muestras aleatorias los errores muestrales se deberán al azar y se pueden estudiar bajo las leyes de probabilidades. Hay manuales dedicados a las distintas formas de elegir la muestra aleatoria y a los cálculos de error en cada caso (Azorín, 1972, Azorín y Sánchez Crespo, 1986, Clairin, y Brion, 2001, Kish, 1979, Lohr, 2000). La representatividad de la muestra es algo que no siempre se puede garantizar y depende de que característica de la población es de interés, por ejemplo la muestra puede ser representativa según tramo de edad, la profesión, el lugar de residencia, etc., mientras más característica se consideren se puede obtener una muestra más representativa de la población, pero posiblemente se necesite para ello un tamaño inaccesible para los recursos disponible en la investigación. Por lo que se puede fijar la representatividad respecto de las variables más relevantes y que puedan marcar más las diferencias en el objetivo de la investigación.
gummibarchen-359950_1920Otra cuestión, no menos importante en la Estadística Inferencial, es el tamaño de la muestra. Así por ejemplo: si se elige una muestra de tamaño 2, seguramente la media de esa muestra y la de la población serán muy distintas. En cambio, si se elige una muestra de tamaño igual al de toda la población menos dos, la media que se obtiene en esa muestra será, si no igual, bastante próxima a la de la población. Estos casos extremos no se tiene en la práctica, pero sí cualquier otro intermedio. Esto es, la muestra con la que se trabaja tendrá un tamaño determinado, y mientras mayor sea el tamaño de la muestra, mejor precisión de los resultados. A medida que se aumenta el tamaño de la muestra se tiene errores menores (Serrano, 2010). La relación entre el tipo de error y el tamaño de muestra es el siguiente:
  • Error de sesgo y tamaño: Si se tiene una muestra sesgada a mayor tamaño de la muestra se produce un error mayor.
  • Error aleatorio y tamaño: Si se tiene una muestra aleatoria a mayor tamaño de la misma menor error.
Por tanto las muestras deben de ser aleatorias y cuanto más representativa de la población mejor.
En resumen: la Estadística Inferencial se basa en las leyes de probabilidad para generalizar a toda la población los resultados de una muestra, de ahí la importancia de elegir la muestra aleatoriamente, de otro modo no se tiene garantías de que los valores de significación que ofrecen los programas informáticos, o que se calculen, correspondan realmente con los resultados. Si no se dispone de recursos para elegir una muestra aleatoria de una población extensa, es conveniente determinar una población de partida más reducida en la que sí se pueda realizar el muestreo aleatorio con los recursos disponibles en la investigación.
Por lo que en los manuscritos se deberían aparecer lo siguiente:
Respecto a la población, se debe de aportar toda aquella información que se conozca y que sea relevante en la investigación, como el tamaño, las características que determinen grupos, etc. Esta información es necesaria para poder determinar a posteriori la representatividad de la muestra.
Respecto a la muestra, se debe de describir el tipo de muestreo que se ha realizado, y el método para recabar la información. Distinguiendo la muestra seleccionada inicialmente de la muestra final que responde al cuestionario. Además de describir el trabajo de campo para recaba la información.
Referencias bibliográficas:
Azorín, F. (1972). Curso de muestreo y aplicaciones. Madrid: Aguilar. 
Azorín, F. Y Sánchez Crespo, J. L. (1986). Métodos y aplicaciones del muestreo. Madrid: Alianza. 
Clairin, R. y Brion, P. (2001). Manual de Muestreo. Madrid: La Muralla. 
Kish, L. (1979). Muestreo de encuestas. México: Trilla.
Lohr, S. L. (2000). Muestreo: Diseño y análisis. México: Thomson. 
Serrano Angulo, J. (2010). Nociones básicas sobre el análisis inferencial. En S. Nieto (Ed.) Principios, métodos y técnicas para la investigación educativa (pp. 353-371).  Madrid: Dykinson.
Cómo citar esta entrada:
Serrano Angulo, J. (2017). Sobre la población y muestra en investigaciones empíricas.Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/2353

jueves, 19 de enero de 2017

Una segunda oportunidad para la educación progresiva


Escribe Carlos Magro


Entre 1896 y 1903 tuvo lugar en la Universidad de Chicago un interesante experimento pedagógico (M. K Camp & E. A. Camp 1936). Una cooperativa de padres, profesores y educadores liderados por el filósofo John Dewey, entonces responsable de los departamentos de filosofía, psicología y pedagogía de la Universidad, puso en marcha una Nueva Escuela sobre los pilares de la creatividad, la experimentación, la centralidad del alumno y el aprender haciendo. La University Elementary School funcionó como un laboratorio de la Universidad donde experimentar nuevas maneras de enseñar y aprender.
Robert Doisneau. La armónica. ca 1940
Robert Doisneau. La armónica. ca 1940
Preparando las aulas, Dewey se puso a recorrer las tiendas de material escolar de la ciudad de Chicago buscando mesas y sillas adecuadas a sus ideas pedagógicas y a las necesidades de los niños desde el punto de vista artístico, higiénico y pedagógico. Cuenta que tuvo muchas dificultades para encontrar lo que buscaba y que, una vez, un comerciante le respondió:
Me temo que no tenemos lo que buscan. Ustedes quieren una cosa para que los niños puedan trabajar; todo lo que tenemos aquí sólo es para escuchar
La anécdota le sirvió para ejemplificar y criticar el sistema educativo de su época. John Dewey cuestionó, una y otra vez, las principales características que definían el aprendizaje desde el fin último de la educación, al rol que debería desempeñar el profesorado en la nueva educación, pasando por los métodos empleados, los espacios de aprendizaje y los contenidos a estudiar.
Une Salle de classe. Robert Doisneau. 1957
Une Salle de classe. Robert Doisneau. 1957
La nómina de pensadores y pedagogos que como Dewey han propuesto en los últimos 100 transformar la educación es impresionante (Giner de los Ríos, Montessori, Freinet, Freire, Piaget, Vygotsky, Bruner,…). También lo son los intentos de utilizar la tecnología para provocar esta transformación. Cada vez que una nueva tecnología (cine, radio, Tv, ordenadores, tablets, gafas de realidad virtual) ha irrumpido en nuestras vidas ésta ha sido recibida como una oportunidad para la mejora y el cambio.
En 1958, Arthur Radebaugh describía cómo serían las escuelas del futuro:
estarán más masificadas; habrá menos profesores por alumno…La enseñanza se hará por medio de vídeos y calculadoras mecánicas. Los alumnos grabarán la asistencia a las clases y responderán a las preguntas pulsando en sus máquinas. Habrá máquinas especiales adaptadas a cada individuo de manera que cada estudiante podrá avanzar tan rápido como sus habilidades se lo permitan
Una predicción que no nos es ajena y que escuchamos todos los días en boca de los defensores del learning analytics y de las tecnologías para la eficiencia y la personalización. Su predicción se basaba en el artículo A new technique of education publicado por Simon Ramo en 1957.
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En 1972, Alan Kay, investigador del Xerox PARC, publicó A Personal Computer for Children of All Ages donde describía un dispositivo para “usar en cualquier momento y cualquier lugar”, del tamaño de un cuaderno, con un peso algo menor de 2 Kg, conectado a una red y a un precio que no debía superar los 500 dólares. Era lo que Kay denominó el Dynabook. Un objeto móvil, con pantalla plana recargable, con un teclado y un lápiz para dibujar, vinculado a una red inalámbrica y que debía tener un precio razonable. Su objetivo era ir más allá de la educación tradicional basada en la transmisión de datos y hechos para animar a los niños a observar el comportamiento del mundo real por ellos mismos.
Estaba convencido que el aprendizaje se mejoraría gracias a la tecnología y a su capacidad para promover aprendizajes activos. Detrás de su dispositivo encontramos su convicción de que aprendemos haciendo y no reproduciendo el conocimiento de otros. Lo que caracterizaría a estos ordenadores personales sería la posibilidad de poder volcar en ellos nuestros pensamientos para crear, construir y programar. El Dynabook era la posibilidad de una nueva forma de enseñar y de aprender.
En esa misma década, UNESCO publicó el Informe Fauré (1972) en el que se insistía en la necesidad de prepararse para elaborar, a todo lo largo de la vida, un saber en constante evolución.
Y por esos mismos años, Robert Hutchins (1968) y Torsten Husén (1974) comenzaron a hablar de la Sociedad del aprendizaje, una sociedad en la que la adquisición de conocimiento ya no estaría confinada al interior de las instituciones educativas, ni limitada en el tiempo. Una sociedad en la que el aprendizaje debería ocurrir en cualquier lugar y en cualquier momento.
Imaginen ahora, dice el tecnólogo Seymour Papert (La máquina de los niños, 1993),
un grupo de viajeros del tiempo provenientes del pasado; entre ellos hay un grupo de cirujanos y un grupo de maestros de escuela todos ellos ansiosos por conocer cuánto ha cambiado su profesión al cabo de cien o más años. Imaginemos el desconcierto de los cirujanos al encontrarse en el quirófano de un hospital moderno. Los maestros del pasado, por el contrario, reaccionarían de manera muy distinta a la clase de una escuela primaria moderna. Posiblemente se sentirían confundidos por la presencia de algunos objetos; quizá percibirían cambios en la aplicación de ciertas técnicas, pero es seguro que todos comprenderían perfectamente la finalidad de cuanto se estaba llevando a cabo y serían perfectamente capaces de encargarse de la clase
Con este relato, Papert quiso llamar la atención sobre los profundos cambios producidos en sectores como las telecomunicaciones, el ocio y la medicina frente a la educación donde, a pesar de los cambios, éstos no habían alterado sustancialmente su naturaleza.
En la estación de Montparnasse. Robert Doisneau. 1956
En la estación de Montparnasse. Robert Doisneau. 1956
Tres años después, Papert (¿Las escuelas están out?. 1996) contó su visión sobre la historia de la introducción de los ordenadores personales en la escuela. Inicialmente, dijo, fueron usados por maestros visionarios que no estaban satisfechos con la forma en la que las escuelas hacían las cosas. Pero a finales de los 80, los ordenadores cayeron en manos de la administración que creó una sala especial, con un horario y un profesor de informática. Lo que podía haber sido un instrumento revolucionario se convirtió en uno conservador.
La historia de las predicciones tecnológicas y la esperanza de que éstas generen un cambio no ha cesado. En 2014, durante la celebración del 30 aniversario de las conferencias TED, uno de sus principales impulsores, Chris Anderson, pidió a Nicholas Negroponte (2014), fundador del Medialab del MIT y de la iniciativa One Laptop per Child, que hiciera una vez más una de sus famosas predicciones de futuro. Negroponte afirmó que en 30 años en lugar de acceder al conocimiento mediante el lento y costoso proceso de la lectura seríamos capaces, literalmente, de tragar información. Podremos, dijo, tomar una píldora y aprender inglés o las obras completas de Shakespeare.
Tan solo un año antes, en 2013, se había inaugurado la London Acorn SchoolUna escuela sin rastro de teléfonos inteligentes, ni de tabletas, ni pizarras digitales, ni ningún otro dispositivo tecnológico, incluidos ordenadores y televisiones y donde las familias deben mantener este régimen de abstinencia tecnológica con sus hijos en casa, incluso durante las vacaciones. Según las normas, la televisión está totalmente prohibida hasta los 12 años, no se pueden ver películas hasta los 14 e Internet está prohibido hasta los 16 años. El coste de un año escolar ronda, por cierto, las 11.000 libras.
Émilien, Arthur y Enzo. Robert Doisneau
Émilien, Arthur y Enzo. Robert Doisneau
Podríamos seguir pero tenemos suficientes ejemplos. La educación en el último siglo es el resultado de la tensión entre lo viejo y lo nuevo y en esta batalla, la tecnología ha sido siempre vista como una palanca privilegiada para provocar el cambio. La realidad, sin embargo, ha sido distinta y en la mayoría de las ocasiones solo ha sido una promesa incumplida. O dicho de otra manera, la tecnología no ha pasado de ser una solución en busca de un problema (Neil Selwyn. Education and Technology: Key Issues and Debates. 2011). La historia de la tecnología educativa está llena de futuros que nunca fueron presentes. Llena también de distopías más propias de la ciencia ficción y de monstruos (Audrey Watters, 2015).
Son muchas las lecciones de esta convulsa historia. En primer lugar, darnos cuenta de que el desarrollo tecnológico no está predeterminado, ni sigue una línea recta de progreso y mejora, y que su historia está llena de estrechos y torcidos caminos que no llegan a ningún lado. Que la diferencia entre el éxito y el fracaso es fina. Que la tecnología que deja de ser futuro para convertirse en presente no tiene por qué ser la mejor ni la más necesaria. El Dynabook es un ejemplo del futuro de la tecnología que nunca llegó a ser.
También que es importante hacer de la tecnología un objeto de indagación (Neil PostmanThe End of Education. 1995), problematizando tanto su aceptación y uso como su rechazo e ignorancia. Que lo que necesitamos saber sobre las tecnologías no es solo cómo usarlas sino sobre todo entender mejor cómo éstas nos pueden usar a nosotros. Que no debemos olvidar que la tecnología siempre supone un coste; que siempre hay ganadores y perdedores; que siempre tiene efectos epistemológicos, políticos o sociales; que sus consecuencias son siempre grandes, a menudo imprevisibles y en gran medida irreversibles; y que con demasiada facilidad, tendemos a convertirla en algo mítico y por tanto incuestionable (Neil PostmanFive Things We Need to Know About Technological Change. 1998).
Sabemos que no ha habido época que no se haya sentido moderna y que no haya creído encontrarse ante un abismo inminente (Walter Benjamin), pero también sabemos que nada se parece tanto al pasado como hablar del futuro y que hubo una época en la que los libros, pues, fueron como internet, la imprenta fue como internet, la radio fue como internet, el teléfono fue como internet. Todas esas tecnologías fueron como internet tanto en los cambios sociales que produjeron como en los miedos y esperanzas que suscitaron.
Estudiantes de la escuela Malakoff: Raoul Martinet. 1946
Estudiantes de la escuela Malakoff: Raoul Martinet. 1946
En 2014, el Pew Research Center señalaba que para el 60% de los estadounidenses los cambios tecnológicos nos llevarían a un futuro mejor, pero un 66% veía en términos negativos la posibilidad de poder alterar el ADN antes del nacimiento y un 53% consideraban un cambio a peor el hecho de llevar implantes o dispositivos que registrasen datos constantemente.
La Historia está llena de ejemplos que muestran la tendencia humana a afrontar las nuevas tecnologías desde la desconfianza y desde lo que Marshall Mcluhan calificó como una mirada al mundo desde el espejo retrovisor.
La tecnología nos fascina tanto como nos preocupa. Nos gusta en la misma medida en la que nos asusta. Frente a su impacto en nuestras vidas todos somos al mismo tiempo irredentos optimistas y cansinos pesimistas. Ambas posturas nos resultan igualmente atractivas pero sabemos que ambas son inútiles a la hora de entender qué ocurre cuando las nuevas tecnologías son masivamente incorporadas en nuestras vidas.
Tan pronto nos dejamos seducir por Chris Kelly como damos la razón a Evgeny Morozov (La locura del solucionismo tecnológico. 2015). Nos convence tanto Life on Screen (Turkle, 1997) como Alone Together (Turkle, 2012). Pasamos de mostrarnos optimistas frente al impacto de la tecnología en nuestras vidas a sostener la necesidad de un cambio urgente en nuestra manera de relacionarnos con la tecnología sino queremos acabar deshumanizados.
Probablemente la postura más razonable sea dialogar con ambos extremos. Preguntarse si es correcto ser ludita (Thomas Pynchon), pero también lo opuesto.
Volviendo sobre la relación entre educación y tecnología, en diciembre de 2015, la OCDE publicó el informe Alumnos, Ordenadores y Aprendizaje (OECD, 2015) en el que analizaba cómo había cambiado en los últimos años el uso de tecnologías de la información por parte de los estudiantes, las escuelas y los sistemas educativos.
Entre sus conclusiones encontramos que la tecnología puede amplificar las prácticas de enseñanza innovadoras, que las tecnologías digitales se pueden fomentar el aprendizaje experiencial, las pedagogías activas, el aprendizaje cooperativo y las pedagogías interactivas pero que se necesita una nueva aproximación para conseguir todo su potencial en las escuelas.
Aula hacia 1940
Aula hacia 1940
Nada que difiera de la experiencia a pie de aula de muchísimos docentes ni de lo que sostienen desde hace décadas profesionales como Michael Fullan o Neil Selwyn. Y aunque nos faltan estudios cuantitativos que demuestren el impacto positivo o negativo de las tecnologías de la información sobre el aprendizaje parece haber un consenso claro entre la comunidad profesional que el problema con las tecnologías surge cuando las pensamos aisladamente y creemos que incorporar tecnologías en el aprendizaje es lo mismo que incorporar tecnologías en las aulas.
En las mismas fechas en las que se presentó el informe OCDE, se publicaron varios reportajes sobre escuelas sin tecnología como la citada London Arnon School o el Instituto Waldorf de Seattle conocido por ser el lugar donde muchos ejecutivos de grandes multinacionales tecnológicas han decidido escolarizar a sus hijos. Más allá del carácter mediático lo que debemos preguntarnos es por qué es importante incorporar las tecnologías en la educación, para qué, quién debe hacerlo, cómo y qué significa hacerlo.
Necesitamos superar la polaridad (Larry Cuban) en la que se ha instalado el debate sobre tecnología y educación. Una dualidad que, curiosamente, reproduce el debate entre quienes proponían un cambio centrado en el alumno y quienes abogaban por una reforma centrada en la eficiencia a principios del s. XX.
La historia educativa del último siglo es la historia de una necesidad evidente de cambio pero también de unas soluciones fallidas que van desde la sucesión de reformas, leyes y decretos hasta los múltiples intentos de hacer de la tecnología la palanca de este cambio. Pero es sobre todo, la historia de una ausencia, la de la gestión del cambio, la del cambio cultural, la del cuestionamiento de la gramática de la escolaridad. Las tecnologías rara vez tienen un impacto directo sobre la educación. Si bien, las culturas y tradiciones educativas establecidas tienen una profunda influencia en las tecnologías (Neil Selwyn).
La transformación necesaria no pasa por tecnificar la escuela sino por escolarizar las tecnologías. Necesitamos algo más que enchufar alumnos a dispositivos. Más que introducir las TIC en el aula de lo que se trata es de expandir el aula a través de las TIC. Lo relevante no es qué dispositivo introducimos (Radio, TV educativa, PCs, CDs, PDAs, Pizarra digital o tablet), sino cómo transformamos la educación para hacerla más relevante y adecuada a nuestro entorno y a nuestros tiempos. La transformación pasa por modelar las tecnologías con nuestras pedagogías pero también por aceptar que éstas, nuestras pedagogías, se deben modelar con las tecnologías.
Robert Doisneau
Robert Doisneau
Al final, necesitamos más innovación tecnológica pero una innovación que debe ir acompañada de innovación pedagógica y cambios en las organizaciones. Una innovación que debe ser liderada por la propia comunidad educativa. Parece claro que una reforma de arriba-abajo, sin una innovación de abajo hacia arriba, no creará, las escuelas que necesitamos para el mundo del mañana (Andy Hargreaves). El cambio educativo es una tarea colectiva, que debe ser impulsada en cada centro educativo, desde la construcción de un proyecto educativo que responda a su contexto y a las necesidades de su comunidad. Un proyecto que responda a sus alumnos, a sus docentes y a su comunidad.
La innovación sólo surgirá cuando los profesores pongan las tecnologías de la información al servicio de nuevas formas de aprendizaje abierto y colaborativo en lugar de conformarse con hacer lo mismo de siempre de manera diferente. La innovación exige un gran esfuerzo tanto individual como colectivo y requiere también del apoyo y el reconocimiento institucional (Bocconi, Kampylis y Punie, 2012).
Disponemos de numerosas investigaciones que nos indican los caminos a seguir para una correcta incorporación de las tecnologías en las aulas (Begoña Gross, 2015; Michael FullanOECDCristóbal Suárez). Tras cuarenta años diseñando tecnologías que promovían un uso pasivo, hemos vuelto a poner el acento en su carácter activo, en su capacidad para la comunicación, la colaboración, la comunidad, la construcción y la creación. Hemos recuperado el espíritu del Dynabook. Lo que nos hace albergar de nuevo esperanzas y recordar a Seymour Papert cuando afirmaba hace unos años que:
“la razón del fracaso de la educación progresiva fue la falta de una infraestructura tecnológica para un genuino y profundo aprender haciendo” 
y sostenía que:
“uno de los papeles que la tecnología digital ha de jugar en la educación es darle una segunda oportunidad a la educación progresiva
Las preguntas que debemos hacernos hoy son cómo podemos usar las TIC para mejorar la educaciónCómo podemos repensar la educación en el contexto de las nuevas y poderosas tecnologías. El reto educativo no es la tecnología, sino el desarrollo de un modelo pedagógico que cambie el modelo tradicional de enseñanza y que genere nuevas dinámicas de aprendizaje. El reto no es usar la tecnología, sino repensar la educación con ellaNecesitamos un cambio sistémico que incida sobre los objetivos de aprendizaje, los currículos, las estrategias docentes, la didáctica y la evaluación deben cambiar para que esta oportunidad tecnológica sea beneficiosa.
Necesitamos actuar simultáneamente desde el cambio pedagógico, el cambio tecnológico y la gestión del cambio organizacional (Michael Fullan & Katelyn Donnelly).
Sondersdorf. Alsacia. Robert Doisneau. 1945
Sondersdorf. Alsacia. Robert Doisneau. 1945
Las tecnologías de la información pueden ser la infraestructura tecnológica necesaria para el desarrollo de las educación activa que reclamaba Seymour Papert. Pueden jugar un papel fundamental para fomentar la colaboración, estimular la conexión, promover el sentido de pertenencia a una cultura organizacional y crear redes internas y externas de colaboración que favorezcan la creatividad e impulsen la innovación educativa. Pueden amplificar nuestro carácter social y por tanto de favorecer el aprendizaje social y el aprendizaje con otros, el aprendizaje conectado. Los sistemas educativos, las escuelas, los profesionales de la educación debemos encontrar formas más efectivas para integrar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La tecnología y las tecnologías de la información ya han entrado en la Escuela. No podemos ignorarlas. Hacerlo sería una irresponsabilidad.
Si algo nos caracteriza como seres humanos es nuestra capacidad de comunicación. Si algo caracteriza nuestro tiempo es la conectividad ubicua y las enormes posibilidades de comunicación. Si algo ha caracterizado siempre al aprendizaje ha sido ser una actividad social. La transformación digital ha amplificado nuestro lado más social. La tecnología nos humaniza, nos hace más sociales. Aplicada a la educación sitúa en el lugar central a las . Ya no es posible pensar una escuela sin tecnología. No parece viable encarar un proceso de transformación sin tener en cuenta las tecnologías.
La récreation. Rue Buffon. Robert Doisneau. 1957
La récreation. Rue Buffon. Robert Doisneau. 1957
Pero no olvidemos que no debemos educar para el futuro, sino para la vida real, para la vida de todos los días (John Dewey) y que debemos:
formar ciudadanos inquisitivos y participativos, ciudadanos molestos, pero por eso precisamente necesarios, para el poder político de turno” (Rafael Feito)
La educación ya no es el ámbito seguro y con pocos riesgos que era apenas hace unas pocas décadas. Debemos dejar de evadirnos. Hoy en día no nos queda otra posibilidad que soñar la utopía y desarrollar estrategias para actuar en la incertidumbre” (Ferrán Ruiz Tarragó)
Tras las cosas tal como son hay también una promesa, la exigencia de cómo debieran ser, escribió Claudio Magris en Utopía y desencanto (1996). La escuela que queremos es la escuela como debería ser (William Richardson, 2012). No la escuela que es ni la escuela que muchos se empeñan que sea. Es la escuela que nosotros queremos para nuestros hijos. Es también la escuela que podemos construir hoy, la escuela que en muchos casos ya estamos construyendo. Cada uno de nosotros desde nuestras aulas y desde nuestras responsabilidades. Es más incluso, no es sólo la escuela que queremos, es también la escuela en la que creemos. Es nuestra escuela. Y, por tanto, es nuestra responsabilidad.
Si la mejor manera de inventar el futuro es construirlo. Construyamos la escuela con la que soñamos. Aprendamos como vivimos. Construyamos la escuela para el mundo que queremos vivir.
captura-de-pantalla-2017-01-14-14-43-33Este texto se publicó con el título A favor de la educación conectada en la publicación del Consejo Escolar de la Comunidad de MadridClaves para la transformación educativa (pp. 275-283) y traduce la exposición que hice ante los miembros del Consejo Escolar el 3 de diciembre de 2015. Puedes acceder a la presentación aquí.
“El futuro está siempre demasiado cerca y es un interrogante demasiado.” Virginia Woolf





Tomado de co.labora.red con permiso de su autor